Формирование лексических навыков речи

Формирование лексических навыков речи

Что, значит, знать слово? На этот вопрос можно ответить кратко — это значит знать его формы, значение и употребление. Говоря о формах слова, мы имеем в виду его звуковую форму, без которой невозможно правильно понять слово со слуха и адекватно озвучить его самому, а также графическую форму, без которой слово не будет узнано при чтении и не сможет быть написано. Если у слова есть некоторые особенности образования грамматических форм, то об этом также следует сообщить обучаемым уже на стадии ознакомления во избежание ошибок в последующем использовании данного слова.

Что касается значения, то в немецком языке, впрочем, как и в любом другом, слова могут иметь несколько значений. Объем полисемантических слов в немецком языке высок. Это не значит, что обучаемый должен познакомиться со всеми значениями слова одновременно, но наиболее частотные из них желательно узнать. Помимо значения слова, необходимо показать и его коннотацию, то есть те ассоциации, которые это слово вызывает, его социальный подтекст, а это уже вплотную связано с употреблением слова.

Именно на этом этапе возможно формирование социолингвистической и социокультурной компетенций. У иностранцев сочетание «13-е число, пятница» вызывает ассоциации с невезением, неудачей и т. д., а слова когда-то популярной песни в исполнении Андрея Миронова «. видно, в понедельник их мама родила» без перевода-толкования мало, о чем скажут европейцам. Говоря об употреблении слова, мы имеем в виду не только его коннотацию, но и управление в предложении.

Употребление слов также предполагает знание наиболее типичных его сочетаний с другими словами. Так чему должен научить учитель своих учеников, работая над новыми словами? Рассмотрим этот вопрос с позиции школы Г.В. Роговой, где выделяются три компонента содержания обучения: лингвистический, методологический и психологический. Необходимо заметить, что, говоря о единице обучения лексике, мы не обязательно имеем в виду отдельное слово. Под лексической единицей (ЛЕ) подразумевается и слово, и устойчивое словосочетание, и идиома. Их необходимый набор для решения речевых задач, обусловленных контекстом деятельности данной возрастной группы обучаемых, и составляет лингвистический компонент содержания обучения лексике на конкретном этапе обучении.

Отбор лексики определяется не только уровнем владения иностранным языком, но и возрастными особенностями обучаемых, а отсюда и теми речевыми ситуациями, которые определяют их общение по той или иной изучаемой теме на любом языке. Безусловно, надо делать поправку и на особенности межкультурного плана. Наши обучаемые должны получать необходимую информацию, а вместе с ней и запас слов, отражающих европейский опыт общения. И все же дети остаются детьми, у подростков и взрослых свои проблемы и темы для обсуждения, и это достаточно универсально для нашего мира, который все больше и больше интернационализируется.

Методологический компонент содержания обучения лексике включает необходимые разъяснения, памятки и инструкции по использованию печатных словарей, форме ведения индивидуальных словарей и карточек с новой лексикой, о способах реорганизации и систематизации изученной лексики. Это те знания и умения, которые позволят ученику работать над лексикой самостоятельно и независимо от внешних условий. Этот вопрос очень важен, и ему следует уделить внимание [23, c. 84].

Практически все учителя настаивают на ведении учащимися словарей. Учащиеся записывают только выученные, известные им слова, а значит, составляют собственные словари, а не словари в подлинном смысле слова.

Зачастую учитель не имеет времени заглянуть в эти словарики, и там процветают самые разнообразные ошибки, начиная от ошибок на правописание и кончая неверным переводом. Об особенностях употребления ЛЕ в большинстве таких словарей речь вообще не идет.

Необходимо вспомнить, как мы сами ведем словари, и подумать, как это делать наиболее эффективно. Ведь то, что хорошо и полезно для нас в изучении иностранного языка, хорошо и для наших учеников. В Европе сегодня наблюдается интересная тенденция. Многие учителя иностранного языка раз в пять лет начинают изучать новый иностранный язык. Это делается главным образом для того, чтобы поставить себя на место ученика и увидеть все те сложности, с которыми он сталкивается. Часто предлагаются такие задания и формы деятельности, с которыми и сами справились бы с трудом.

Возвращаясь к форме ведения словарей, хотелось бы отметить еще один важный момент. Если слова в индивидуальных словариках лежат без движения, если учащиеся к ним не возвращаются в течение определенного времени, то они, образно говоря, покрываются пылью, а то и просто зарастают мхом. Их надо периодически «проветривать», т.е. проводить их перегруппировку и реорганизацию. Этому должен научить учитель, это часть его профессиональной задачи. Для этого можно взять любое изученное существительное и посоревноваться, кто подберет наибольшее количество прилагательных и глаголов, связанных с ним по смыслу. То же самое задание, но уже с прилагательным или глаголом полностью меняет подбор слов.

Можно придумывать ассоциативные схемы на различные темы или ситуации и подбирать к ним слова, можно рисовать картинки (комнату с мебелью, человека в конкретной ситуации) и подписывать словами все детали, которые можно выделить, назвать и т.д.

Психологический компонент содержания обучения лексике связан с проблемой лексических навыков и умений. Сущность лексического навыка можно определить как:

· способность мгновенно вызывать из долговременной памяти эталон слова в зависимости от конкретной речевой задачи;

· включать его в речевую цепь [23, c. 86].

Слова существуют в нашей памяти не изолированно, а включены в сложную систему лексико-семантических отношений, которая интегрирует два типа структурных отношений на уровне лексической единицы — парадигматические и синтагматические.

Синтагматические связи — это уровень линейного развертывания, уровень синтагмы, соединения слов в словосочетании и предложении. Синтагматические ассоциации характерны для младших школьников, которые связывают слово «стакан» со словом «молоко», а прилагательное «хороший» со словом «мальчик». С 9-10 лет преобладающим становится категориальное мышление, а следовательно, и парадигматические связи, когда «хороший» начинает ассоциироваться с «плохим», а «стакан» с «кружкой» и т.д.

Парадигматические связи непосредственно связаны с различными уровнями грамматических, фонетических и других парадигм.

Парадигматические, или вертикальные, связи слов включают не только формальный уровень лексико-грамматических парадигм, но и семантические поля и микросхемы, куда входят синонимы, антонимы, другие слова, близкие по контексту.

Для формирования лексического навыка установление прочных парадигматических связей слов абсолютно необходимо, поскольку, как доказали психофизиологические исследования, именно эти связи обеспечивают прочность запоминания, а значит, и мгновенный вызов слова из долговременной памяти. Без этого навык соединения слов друг с другом на уровне синтагматических связей может оказаться бесполезным, так как нечего будет соединять. В лингвистике формированию и установлению синтагматических и парадигматических связей между словами уделяется равное внимание, в практике преподавания иностранных языков, в учебных пособиях последние явно дискриминируются. Отсюда наблюдается тенденция к быстрому забыванию изученной лексики, к сокращению активного словаря. Как же это предотвратить? Далее речь пойдет о формировании устойчивого семантического поля учащихся и тех факторах, которые определяют его количественный и качественный состав.

Индивидуальное семантическое поле не статично, а имеет динамику. Ряд объективных и субъективных факторов и определяет эту динамику в различных направлениях, как в сторону расширения, так и сужения. Нас интересует лишь первое, поэтому рассмотрим лишь те тенденции, которые с этим связаны. Начнём с объективных факторов. Когда ученик приходит, он уже владеет определенным семантическим полем. Необходимо знать, что лежит в его основе. Здесь большую роль играет возраст, социальная среда, особенности психики, даже пол. Учитель принимает своих учащихся такими, какие они есть. Но в дальнейшем он должен построить работу над новой лексикой таким образом, чтобы объём семантического поля не только на иностранном, но и на родном языке увеличился качественно и количественно. Для этого, во-первых, слово/ слова надо вводить в определённом контексте. Это формирует первичное поле, определённое словесное окружение, а значит, и ассоциации. Чем обширнее ассоциативные связи слова, тем выше процент запоминания и разнообразнее контекст употребления слова. Отсюда вытекает необходимость создания различных связей слова в различных контекстах. На данном этапе возможно установление парадигматических связей слов как по формальному признаку (учитывая особенности звуковой, графической формы, грамматические особенности), так и смысловых связей на уровне контекста употребления в определённых ситуациях. Обеспечить расширение контекста невозможно без соединения смежных семантических полей [23, c. 88].

Читайте также:  Как построить забор из сетки рабицы

Успех творения зависит в первую очередь от того, какую речевую задачу поставит учитель. Наш известный учёный А.Р. Лурия в своих психосемантических исследованиях доказал, что характер речевой установки способен в корне изменить характер и объём семантического поля. Таким образом, следующим фактором, влияющим на положительную динамику семантического поля, можно считать проблемный характер речевой установки. Чем выше уровень проблемности, тем интереснее задание и вариативнее ответы. Например, с помощью речевой установки можно объединить семантические поля слов «животные» и «музыкальные инструменты». Можно сказать следующее: «Давайте вспомним, в каких литературных произведениях мы встречали животных, играющих на музыкальных инструментах, кто на чём играл?

Обеспечение постоянной актуализации выученной лексики и её максимальная ротация являются тем последним фактором, который обеспечивает увеличение семантического поля. Гораздо проще увеличивать активный словарь не за счёт механического привнесения новой лексики, а за счёт творческого применения уже изученной в новых контекстах. Формирование устойчивого и разветвлённого семантического поля значительно повышает как образность речи, так и ее мотивированность, так как в этом случае учащемуся есть ЧТО сказать. Заметим, что активный словарь — это та лексика, которой человек постоянно пользуется в устном речевом общении, т.е. те слова, которые находятся «на кончике языка»[23, с. 89]. Если слово долго не употребляется, то оно переходит в пассивный словарь, т.е. может быть указано при чтении и аудировании, но не используется в речи. Границы между ними очень подвижны, могут меняться от ряда условий, о которых уже было сказано ранее (факторы, определяющие объём семантического поля).

Всё выше сказанное помогает ответить на вопрос: «Как лучше ознакомить учащихся с новым словом, и какие способы семантизации имеются в арсенале учителя?» В методике преподавания иностранных языков существует шесть наиболее распространенных способов семантизации слова, которые выделила Соловова Е.Н. [23, с. 89]: использование наглядности, семантизация с помощью синонимов/ антонимов, семантизация с использованием известных способов словообразования, перевод слова, нахождение слова в словарях, развитие языковой догадки через контекст. Их выбор зависит от особенностей, самого слова, характерных особенностей группы обучаемых, а также лингвистической и профессиональной компетенции учителя:

1. Использование наглядности. Можно использовать предметную наглядность, т.е. те предметы, которые находятся в аудитории или могут быть у учителя и учеников. Можно привлечь изобразительную наглядность и наглядность действием, звуковую и контекстуальную. Критериями для выбора определенного вида наглядности являются: доступность, простота и целесообразность. При использовании изобразительной наглядности, или, проще, картинок, надо быть уверенным в однозначности трактовки. Так, если необходимо ввести слово «дерево» с помощью картинки, то это не может быть береза или дуб, елка или клен. Дерево на картинке должно быть собирательным образом, без индивидуальных признаков того или иного вида, точно также как картинка с попугаем или воробьем не может быть использована для семантизации слова «птица». Используя изобразительную наглядность, учитель должен убедиться в том, что предлагаемая картинка хорошо видна всем учащимся, что она эстетично выполнена, иначе, говоря, медицинским языком, она не столько лечит, сколько калечит.

2. Семантизация с помощью синонимов/ антонимов. Зная слово «schon» (красивый), учащиеся могут легко догадаться о значении слова «ha?lich» (безобразный), если им понятно, что такое антоним. Правда здесь есть одна сложность. В языке редко встречаются полные синонимы. Как правило, каждый из синонимов имеет определенный оттенок значения, а значит, свою коннотацию и употребление. Часто это связано с историей языка, источниками заимствования слов. Именно здесь открывается прекрасная возможность для формирования как социолингвистической, так и социокультурной компетенции учащихся, вовлечение их в серьезную и увлекательную работу с изучаемым языком в стране лингвистики.

Способ ознакомления с новой лексикой посредством синонимов и антонимов тесно связан с использованием известных учащимся способов словообразования.

3. Семантизация с использованием известных способов словообразования. Этот способ семантизации позволяет ввести слово в определенную парадигму, что способствует установлению более прочных парадигматических связей данного слова, а также повторению уже изученных слов, которые входят в эту категорию. Здесь имеются в виду:

1) суффиксально-префиксальный способ словообразования,

2) словосложение,

3) конверсия.

Каждый из этих способов имеет и ряд потенциальных сложностей для учащихся, которые учитель может предвидеть и снять еще до появления ошибок.

4. Можно просто перевести слово, что вполне также оправдано, если в дальнейшем предполагается активная тренировка данного слова в различных контекстах или данное слово не представляет большого интереса с точки зрения перечисленных способов семантизации, если с помощью перевода мы наиболее точно передаем значение данного слова. На начальном этапе обучения перевод используется редко. Однако требуется не просто перевод, а перевод-толкование. Это особенно необходимо для семантизации безэквивалентной лексики, а также лексики с определенным фоновым значением.

5. Можно не переводить слово самому, а попросить одного или всех учащихся найти слово в словаре/ разных словарях, включая одно- и двуязычные словари, словари синонимов и т.д., организовав конкурс на быстроту и правильность перевода. Такой способ особенно хорош в аудитории, где учащиеся не знакомы с различными типами словарей, еще плохо ориентируются в системе их построения, не умеют работать с алфавитом, не понимают, что одно и то же слово может иметь несколько значений и перевод зависит от контекста. С помощью этого способа можно решить несколько важнейших задач обучения иностранному языку, а главное, при его постоянном и направленном использовании можно сформировать навык самостоятельной работы, сделать учащихся со временем независимыми пользователями, сместить акцент с «учить» на «учиться».

6. Однако самым сложным для учащихся и самым главным для практического овладения языком можно назвать такой способ семантизации, как развитие языковой догадки через контекст. Как и при использовании наглядности, здесь также важно, чтобы контекст употребления слова был «прозрачным», т.е. однозначным, понятным или легко выводимым. Если этого достигнуть с данными словами нельзя, то надо или отказаться от этого способа семантизации, или попытаться соединить его с другими из перечисленных здесь способов.

Роль выбора способа семантизации методистами сильно преувеличена. Гораздо важнее то, как это слово будет отрабатываться и в какие контексты удастся его включить. Именно от характера тренировки и упражнений, выбранных для нее, зависит прочность запоминания слова.

Таким образом, формирование лексических навыков включает в себя три компонента содержания обучения лексике: лингвистический, методологический и психологический. При формировании лексических навыков необходимо, чтобы сложились два типа отношений между лексическими единицами: парадигматические и синтагматические. Насколько успешно будут складываться эти отношения, зависит от выбора упражнения для ознакомления с новыми лексическими единицами и способа семантизации слова. Но нет плохих или хороших способов ознакомления с новой лексикой. Все зависит от самого слова, его формы, значения и употребления, от тех трудностей, которые оно потенциально может представлять для учащихся. Также формирование лексических навыков не может существовать без формирования грамматических навыков.

Итак, в данной главе проанализированы психологические особенности детей младшего школьного возраста на примере третьих классов, психические процессы, характерные для данного возраста, и сделан вывод о том, что важным фактором успешности процесса обучения детей младшего школьного возраста иностранному языку является учет психологических особенностей и их развитие.

Говоря о навыке в обучении иностранному языку и о формировании ЛН речи, в ходе работы рассмотрены лингвистический, методологический и психологический компоненты содержания обучения лексике и различные способы семантизации слова, одним из которых является использование наглядности. Об эффективности использования наглядности для формирования ЛН речь пойдет в следующей главе.

ОГЛАВЛЕНИЕ

ГЛАВА I.ФОРМИРОВАНИЕ ЛЕКСИЧЕСКИХ НАВЫКОВ У УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

1.1 Место и роль лексических навыков в обучении иностранному языку

1.2. Цели, задачи и содержание лексической стороне речи

1.3. Основные этапы работы над лексическим материалом.

1.4 Упражнения как средство обучения иноязычной речи

ГЛАВА II. Кружок английской песни как средство формирования лексических навыков у младших школьников

2.1.Роль песни в формировании иноязычных речевых навыков

2.2.Принципы работы с песней на уроке иностранного языка

2.3.Применение песен в процессе обучения немецкому языку

2.1 Использование песен при формировании произносительных навыков

Читайте также:  Может ли крыса напасть на курицу

2.2 Использование песен при обучении лексике

Глава 1. Формирование лексических навыков

1.1 Роль и место лексики при обучении иностранному языку

Современная лингвистика рассматривает язык как иерархическую структуру, состоящую из ряда уровней, каждый из которых характеризуется собственным набором языковых знаков. На интересующем нас лексическом уровне функционируют такие единицы, как слова, фразеологические и другие устойчивые сочетания, клише, этикетные и речевые формулы.

Изменения в области ориентации от изучения языка как формальной системы, абстрагированной от условий и использования, к рассмотрению языка как средства общения и коммуникативного воздействия оказались весьма плодотворными и перспективными для обучения иностранному языку вообще и лексике в частности.

Поскольку целью обучения является развитие устных и письменных форм общения, то владение лексикой иностранного языка в плане семантической точности, синонимического богатства, адекватности и уместности ее использования является неотъемлемой предпосылкой реализации этой цели. [1, 287]

Следовательно, проблема соотношения формального и функционального аспектов на лексическом уровне требует обращения, как к функциональным особенностям единиц, так и к языковой системе, ибо овладение языком как средством общения немыслимо без системных знаний ». [1, c.287]

Н.Д. Гальскова считает, что « формирование лексических умений и навыков предполагает не только учет сведений формально-структурного характера, но и знание ситуативных, социальных и контекстуальных правил, которых придерживаются носители языка. Из этого следует, что формальная и функциональная стороны являются разными аспектами одного и того же явления. В процессе коммуникации не может быть формы без функции и, наоборот, каждая функция имеет свое языковое выражение. При этом необходимо учитывать тот факт, что между функцией и формой нет однозначного соответствия, общение для многих языков коммуникативные категории в разных языках имеют свою специфику выражения.

Обучение лексической (произносительной) и грамматической стороне речи тесно связано с обучением лексической стороне речи. В методической литературе лексика определяется как «совокупность слов какого-либо языка. Лексика составляет важнейшую часть языкового материала и во многом определяет содержание обучения» [Миньяр-Белоручев, с 49]. В своей повседневной жизни мы пользуемся словами. Их помощью мы называем окружающие нас предметы и явления действительности, передаем наши мысли в устной и письменной форме, воспринимаем информацию на слух , либо при чтении. Н.И. Жинкин, подчеркивая номинативную функцию лексики, говорил: « Слова — это имена вещей, явлений, событий, имена всего того, что есть в действительности . Если имя непонятно для слушающего, оно пусто – такого предмета нет. Любая вещь, даже воображаемая, к какой бы области сенсорики она ни относилась, может стать заметной, если имеет имя» [Жинкин, 1982]. Лексику называют основным строительным материалом речи, ее содержательной стороной.

Филатов говорит: «Мы учим слова не только для того, чтобы знать их, а для того, чтобы используя их, осуществлять общение. Поэтому обучение лексической стороне речи – не само цель, а средство обучения всем видам речевой деятельности [Филатов, 2004, с. 337]

Владение словом подразумевает владение его формой, значение и употреблением. Различают звуковую форму, с помощью которой мы понимаем слово на слух и произносим сами и графическую форму, с помощью которой мы узнаем слово при чтении и можем написать. [3, с.28-29]

Чтобы сформировать лексические навыки, нужно прежде всего знать, что это такое, на основе каких механизмов они функционируют.

Е. И. Пассов дает такое определение: «Лексический навык— это систематизированное действие по выбору лексической единицы адекватно замыслу и ее правильному сочетанию с другими, совершаемое в навыковых параметрах, обеспечивающее ситуативное использование данной лексической единицы и служащее одним из условий выполнения речевой деятельности.» [4, с.136]

Очевидно, что для использования какой-либо лексической единицы (ЛЕ) необходимо:

a) вспомнить ее, вызватьв памяти соответственно задачи, замыслу, что происходит, конечно, подсознательно;

б) мгновенно сочетать данную ЛЕ с предыдущей или ( и) последующей, причем сочетание это должно быть не просто правильным лингвистически, но и адекватным речевой задаче в данной ситуации;

Наличие этих операций впервые замечено Н.И. Жинкиным.

Указанные операции сопровождаются работой механизмов ситуативного слежения: если автоматически вызванное слово не подходит ситуации, не «срабатывает» то включается уже сознательный выбор ЛЕ, или сознательный подбор сочетаний.

Знания отмеченных двух операций однако, не достаточно для организации работы по формированию лексических навыков. «Слово, — писал А.Р. Лурия, — является узлом связей, имеющим множественному систему связей звукового и морфологического характера, так и наглядно-ситуационного, категориального».

Различные данные позволяют выделить в лексическом навыке следующие компоненты.

а) слуховые и речевые следы от самого слова в их соотнесенности: благодаря последней осуществляется слуховой контроль за «формальной» правильностью слова.

б) соотнесенностьслуховых и речедвигательных следов слова со зрительным образом предмета(прямо или опосредованно). «Во многих повседневных контекстах национальных языков, — пишет И.С. Нарский, — в роли значений слов выступают конкретные объекты, эти словами обозначенные. Когда говорят «Закройте дверь ключом», то имеют в виду не дверь и не ключ вообще, а именно ту дверь, которую следует запереть». Слова «имеют в виду» означают, что в сознании слово связанно с представлением и функционирует на его основе. Представления могут быть единичными ( знакомый человек, известная нам комната) и общими (человек вообще, комната вообще). « Отсутствие понятий об окружающих предметах до поры до времени не нарушает обращения между людьми» ( А.А. Ветров). Понятия характерны главным образом для того случая, когда мышление выполняет познавательную функцию, а не коммуникативную.

в) Ассоциативные связи слова с кругом других слов,что физиологически объясняется категорийным поведением слова, настроенностью слуховых и речедвигательных следов одного слова на следы других слов. В речевом продукте это выражается в устойчивых и в свободных словосочетаниях.

г) Связи слова, составляющие его смысловое строение. Этих связей у каждого слова много, т.к они отражают: функцию предмета, обозначенного данным словом, свойства предмета, связей его с другими предметами и т.п. В этом плане следует напомнить, что смысл, по словам А.А. Леонтьева, есть «аналог значения в конкретной деятельности». Отсюда правомерно сделать предположение, что каждая из связей смыслового строения слова приобретается только в процессе речевой деятельности, а, следовательно, маркирована теми условиями, в которых эта деятельность протекала.

д) Соотнесенность слова ситуацией как системой взаимоотношений собеседников.

Э.И. Соловова экспериментально установила, что «уровень активности слова зависит как от богатства связей, так и от способности к возбуждению той стороны связей, которая обусловлена данной ситуацией, что « при отсутствии должной ситуативной заостренности вызов слова не состоится» [ 2, с.124-125]

Большое значение в формировании всех типов умений и навыков имеют упражнения. Благодаря им происходит автоматизация навыков, совершенствование умений, деятельности в целом. Упражнения необходимы как на этапе выработки умений и навыков, так и в процессе их сохранения. Без постоянных, систематических упражнений умения и навыки обычно утрачиваются, теряют свои качества. [Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ.высш. пед. Учеб. заведений: В 3 кн. – 4-е изд. – М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2001. – Кн. 1: Общие основы психологии. – 688 с. с. 162]

В упражнении всегда есть цель. Упражнение- это не беспорядочное делание, ему присуща специальная организация. Упражнение всегда направлено на совершенствование способа выполнения действия. Для этого оно должно предусматривать. Многократность повторения действия. Каждое упражнение обладает определенными качествами. Его можно характеризовать и с психологической, и с педагогической, и с других сторон. Но методически важно,что бы каждое упражнение было использовано на своем месте, т.е. выполняло то, на что оно “способно” : формировало соответствующий навык или одно из его качеств, развивало какое-то умение, достигало какой-то промежуточной цели в этих процессах. Иными словами, Упражнение должно быть адекватным. Группы, в которых далее объединены упражнения, не представляют собой классификацию Мы просто взяли наиболее используемые типы упражнений.

1. Языковые упражнения. К ним относятся а) грамматические (“ Поставьте глаголы в соответствующем лице”, “Найдите существительные, стоящие в дательном падеже”, ” Втавьте необходимые окончания прилагательных и т.п.”); б) лексические ( “ Выделенные слова замените синонимами”, “ Вставьте подходящие по смыслу слова”, “ Сгруппируйте слова по темам” и т.п.); в) фонетические (“ Сгруппируйте слова по способу произнесения”, “ Прочтите следующий ряд слов” и т.п.)

Читайте также:  Что означает кролик во сне

2. Многие методисты утверждают, что эти упражнения составляют “ Фундамент устной речи”. Они видят их достоинство в том, что отдельные явления искуственно изолируются в языковые упражнения будто бы закрепляют знания значения, формы и употребления какого-либо явления.

Так ли это все на самом деле?

Языковые упражнения основаны на принципе применения знания, т.е. они предполагают постоянное обращения к правилу, которое предварительно запомнили ( Дискурсивно-логическое мышление). Обычно правило велико, и, какую его часть применить в данный момент, учащийся должен решить дополнительно. Все внимание- на способ совершения действия; цель действия, содержание высказывания теряются.

Соответствует ли это условиям формирования навыка? Нет, противоречит.

Языковые упражнения в принципе предполагают ошибки. При их выполнении обучающегося на каждом шагу подстерегают опасности: слишком много возможных вариантов ответов. И если сделан неверный шаг( а так бывает постоянно), мозг не получает должных положительных подкреплений. К чему это ведет, мы уже знаем.

Языковые упражнения почти всегда непригодны для выполнения устно. Когда, однако, это возможно, они все же являются не “ упражнениями в устной речи”, и даже не “ устными упражнениями”, а простым проговариванием, точнее, прочитыванием материала.

Языковые упражнения неэкономичны во времени. За урок обычно можно сделать три-четыре таких упражнения. Потребности же автоматизации больше, по крайней мере, вдвое.

Языковые упражнения лишены интереса для большинства обучающихся: лингвистические манипуляции интересуют немногих. В.Г.Костомаров остроумно заметил:” В своей массе учащиеся не лингвисты от природы и не могут наслаждаться изучением парадигм, любоваться вариантами окончаний, читать словарь вместо приключенческого романа”.

1.2 Упражнения остаются главным средством обучения на любом этапе овладения иностранным языком. Обычно выделяют упражнения для усвоения материала и для его использования в устной речи. Для каждого вида речевой деятельности как средства общения необходимы две категории упражнений: те, в которых происходит формирование речевых навыков, или условно-речевые упражнения, и те, в которых происходит развитие речевого умения, или речевые упражнения.

Все лексические упражнения делятся на две категории, направленные на:

1) запоминание слова, его семантики в единстве с произносительной и грамматической формой;

2) формирование сочетаний слов смыслового характера.

Приведем набор упражнений первой категории:

Назвать изображенные на картинке предметы.

Выбрать из ряда слов одно, соответствующее данной ситуации (теме).

Образовать с выделенным словом другие предложения по образцу.

Приведем примеры упражнений второй категории — формирование словосочетаний:

подберите из "разнообразных" слов сочетания;

постройте сочетания, означающие принадлежность данных предметов членам вашей семьи, вашим друзьям и т.д.

При обучении следует помнить, что успех во многом зависит от соотнесенности качеств упражнения с содержанием намеченной цели и условиями ее достижения.

Лингвистическая компетенция предполагает овладение определенной суммой формальных знаний и соответствующих им навыков, связанных с различными аспектами языка: лексикой, фонетикой, грамматикой. Таким образом, можно сказать, что акцент преподавания делается не на язык как систему, а на речь.

Конкретными целями в каждом виде речевой деятельности являются:

в говорении: умение сообщить, объявить, информировать, рассказать;

в письме:умение достаточно быстро фиксировать свои высказывания и высказывания других;

в чтении: умение быстро читать про себя;

в аудировании: умение понимать речь в нормальном темпе при живом общении;

в переводе: умение выступить в качестве переводчика в бытовой ситуации.

Notice: Undefined index: src in /var/www/u18436/data/www/stegantsov.com/wp-content/themes/woodmart-child/content.php on line 92

Warning: Invalid argument supplied for foreach() in /var/www/u18436/data/www/stegantsov.com/wp-content/themes/woodmart-child/content.php on line 92

Лексика – это раздел науки о языке, изучающий слово как лингвистическое явление и способы образования слов. Любая устная или письменная речь состоит из слов, и владение изучаемым иностранным языком, а также его качество, напрямую зависит от того, насколько качественным оказалось формирование лексических навыков речи.

Одной из наиболее острых проблем у любого человека, изучающего любой иностранный язык, является формирование словарного запаса в той степени, которая позволила бы ему вести полноценное устное и письменное общение на различную тематику, отстаивать собственное мнение и адекватно реагировать на обращение собеседника. Этот словарный запас еще называется активным. Развитием словарного запаса, то есть его увеличением и спонтанностью применения, занимается репетитор по английскому языку. Это очевидно и в глазах преподавателей иностранных языков и методистов. Однако здесь существует другая проблема: несмотря на то, что практически в ходе каждого учебного занятия происходит обогащение словарного запаса, используются формы контроля его формирования в виде различных тестов и иных проверочных работ, а учащиеся при этом обнаруживают неплохие результаты овладения лексическим материалом, формирование лексических навыков речи оставляет далеко желать лучшего. Так, например, работая над переводом текста или просто пытаясь понять его содержание, учащиеся не помнят значение слова, изученного ранее, а общаясь в процессе диалогической речи, не могут воспользоваться необходимыми лексическими средствами для обмена мыслями. Все это происходит потому, что изучаемая лексика чаще всего становится не активной, как было отмечено выше, а пассивной, то есть она была изучена, но в активной речевой деятельности не используется.

Это явление имеет немало методических причин, но главная из них – неправильный выбор методических средств работы с учащимися. В частности, одним из предметов критики советской системы обучения иностранным языкам заключался в том, что в школах и в вузах запоминали слова, механически их заучивая, выписывали их в словарь, после чего выполняли контрольную работу и получали соответствующую оценку, однако на этом работа со словарным материалом заканчивалась.

В настоящее время подобные недоработки методистами в полной мере были учтены, и характер преподавания иностранных языков, в том числе и в части формирования лексических навыков речи, был кардинально пересмотрен. В данном контексте мы хотели бы обратить внимание, как проблема формирования навыков лексической речи решается на современном этапе.

  • Язык – это средство обмена мыслями, и речь, которая строится на его основе – динамична. Например, диалогическая речь предполагает спонтанную реакцию на интенцию собеседника без предварительной подготовки, и у другого собеседника всегда существует возможность воспользоваться синонимами тех слов, которые ему в данный момент не известны. В письменной речи у ее адресанта всегда имеется больше времени для того, чтобы обдумать высказывание и, следовательно, воспользоваться лишь той лексикой, которая ему знакома, но которая отражает смысл высказывания.
  • Не следует ставить заучивание средств во главу угла: запоминание любой информации – это многоуровневый процесс, который может осуществляться произвольно под влиянием каких-либо внешних стимулирующих факторов. Такими факторами могут являться, например, знакомство с интересным по содержанию текстом, песней или фильмом, беседа с другим человеком на иностранном языке, из уст которого собеседник, его изучающий, услышал понравившееся ему слово. Иными словами – обогащение активного словарного запаса происходит именно в процессе коммуникативной деятельности. Соответственно, именно живое общение на изучаемом языке должно составлять основу учебного занятия.
  • Наибольшие проблемы в использовании лексики возникают при осуществлении устной речи. Устная речь включает в себя три вида: диалог, монолог, полилог. Понятие «урок иностранного языка» само по себе предполагает наличие всех этих трех видов речевой деятельности. Многие методисты считают, что формирование лексических навыков речи чем быстрее будет достигнуто, чем скорее занятие будет проводиться только на изучаемом языке без использования языка-посредника или сведения его роли к минимуму. Именно эта концепция и взята за основу разработанных учебных программ интенсивного обучения иностранным языкам, которые, действительно, позволяют не только обогатить словарный запас, но и сделать возможным общение учащихся на иностранном языке спустя непродолжительное время. И здесь даже не важно, понимает ли учащийся на все сто процентов то, что говорится на уроке: такое понимание возникает путем формирования абстрактных моделей в рецепторах памяти, и в конечном итоге человек даже без предварительного заучивания становится способным к качественному общению.
  • Особую роль в процессе формирования лексических навыков речи играет самостоятельное чтение. Знакомство с текстами различного содержания, содержащих определенный процент незнакомых слов, положительно влияет на процесс обогащения словарного запаса. Например, читатель, думая над содержанием текста и желая с ним ознакомиться, будет мысленно переводить этот текст, проводя смысловые параллели и сопоставляя уже известные слова и, таким образом, придет к пониманию сути написанного.
Ссылка на основную публикацию
Adblock detector